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Gruppendynamik in der Schule, im Religionsunterricht und in der Pastoral

Gruppendynamik in der Schule, im Religionsunterricht und in der Pastoral

Einleitung

Kinder liegen ihren Eltern im Normalfall mehr am Herzen als alles andere. Sie wünschen sich für sie ein Leben in größtmöglicher körperlicher und seelischer Gesundheit; ein positives Leben, voll Wert für sie selbst und ihre Mitmenschen. Sie wünschen sich, daß Leib und Seele ihrer Kinder frei bleiben von Verkrüppelung und Verformung, daß ihre Kinder alles Gute, was in ihrer Natur und in der sie umgebenden Kultur angelegt ist, ausschöpfen und ausbilden können. Dies alles erscheint den Eltern als Grundlage des erfüllten und geglückten Lebens, das wir unseren Kindern wünschen.

 

Aber wir leben in einer vielfältig strukturierten Zivilisation. Wir leben in einer pluriformen Gesellschaft mit sich widersprechenden Wert- und Normsystemen. Daher ist diese Gesellschaft aus sich nicht in der Lage, die Weitergabe einer gelebten Kultur mit gesicherter Wert- und Normorientierung zu leisten. Eltern sind gezwungen auszuwählen, und wenn sie in unserer Gesellschaft nach Orientierungen suchen, weil sie ihren Kindern Bleibendes vermitteln wollen, brauchen sie Entscheidungshilfen.

Eine dieser Hilfen ist sicherlich Kenntnis und Analyse des „Ist-Zustandes“ mit seinen Wurzeln und geistigen Hintergründen und mit den Zukunftsperspektiven, die sich aus diesem „Ist-Zustand“ ableiten lassen. Eine andere Hilfe sind mögliche Ansätze zur Steuerung der Entwicklung und mögliche konstruktive Alternativen. Beides will ich - trotz der beschränkten Zeit und im Rahmen meiner Möglichkeiten - versuchen. Tendenzen und Richtungen werde ich allerdings akzentuiert herausarbeiten müssen, um das jeweilige Profil klar erkennbar zu machen. Eine gewisse holzschnittartige Sichtweise sei mir deshalb gestattet.

Menschen lernen anders

Um das Folgende richtig einschätzen zu können, möchte ich zunächst kurz etwas sagen zur spezifisch menschlichen Art zu lernen:

Während Tiere nur im Rahmen ihrer Instinkte, die zu einer Umgebung passen wie der Schlüssel zum Schloß, lernfähig sind, hat der Mensch nur noch unspezifische Instinktreste. Alles, was er zum Überleben und Zusammenleben benötigt, muß er aus der ihn umgebenden Kultur lernen. Sein Lernen ist also geistig bestimmt. Er will verstehen, sucht von Klein auf nach Ordnungen, nach Strukturen, die ihm helfen, die ihn umgebende Welt zu erfasssen, um in ihr zurechtzukommen. Dies ist ein Vorteil, weil er sich so an jede beliebige Umwelt anpassen kann. Aber es ist auch ein Nachteil, denn er ist daher in diesem Bereich sehr verletzlich und beeinflußbar. In undifferenzierten Gesellschaften lernt das Kind alles, was es braucht, von seinen unmittelbaren Bezugspersonen und seiner direkten Umgebung. In komplexen Gesellschaften wie der unseren übernehmen neben der Familie Institutionen wie etwa die Schule arbeitsteilig Teile dieser Einführung und Ausbildung. Eine geregelte Weitergabe erhält die Kultur stabil, Veränderungen sind langsam, nicht revolutionär, und stellen das Gesamtgefüge nicht in Frage.

Lernen, wie es nur dem Menschen möglich ist, vollzieht sich also strukturiert und strukturierend. Ordnend und geordnet entsteht in unserem Denken das Bild der Welt als „kognitive Struktur“ in Über-, Unter- und Nebenordnung. Unterrichtung, die dazu Hilfe sein soll, muß diese typisch menschliche Lernweise berücksichtigen und unterstützen.

Will man jedoch eine Gesellschaft und ihre Kultur vernichten, erscheint das Erziehungswesen als Angriffspunkt recht vielversprechend. Jungen Menschen fehlt naturgemäß noch die gesicherte Persönlichkeit, ihnen fehlen noch die notwendigen Sachkenntnisse, ihnen fehlt auch noch das sachangemessene Urteilsvermögen. Als Manipulationsobjekte sind sie also sehr gut geeignet. Das gleiche gilt übrigens auch für alle Mitglieder der Gesellschaft, die aus den unterschiedlichsten persönlichen Gründen diese positive Anpassung nicht vollziehen konnten oder sie zurückgenommen haben.

Auch in unserer Gesellschaft lassen sich Ansätze zum Angriff auf ihre Kultur nachweisen, die sie über den Einfluß auf das Erziehungswesen treffen und revolutionär verändern wollen, wobei „Revolutionen“ durchaus nicht lautstark sein müssen. Veränderungen der pädagogischen und der Schullandschaft sind verstärkt seit etwa 1968 zu beobachten, stets erneute „Bildungsreformen“ genannt und mit viel Euphorie begleitet.

Ursachen des Wandels

Wo liegen nun die Wurzeln dieser Veränderungen, was waren ihre Ziele? Gibt es vielleicht Persönlichkeiten oder Institutionen, die an Initiierung und Fortentwicklung besonders beteiligt waren oder sind, und wo sind sie zu suchen? Wie ist die Entwicklung zu beurteilen? Geht sie weiter? Wie ist der Stand heute?

Als geistiger Hintergrund greifbar ist vor allem die „Frankfurter Schule“. Zu nennen sind hier vor allem Namen wie Adorno, Habermas, Marcuse. Die dort vertretene „Kritische Theorie“ ist ein den veränderten Gesellschaftsverhältnissen angepaßter „Neuaufguß“ des Marxismus. Man geht jetzt nicht mehr aus vom unüberwindlichen Gegensatz zwischen Arbeiterschaft und Besitzbürgertum, sondern wendet sich jetzt gegen sog. „bürgerlichen Werte“, die als „systemerhaltend“, d.h. also gesellschaftserhaltend, abklassifiziert werden. Diese Werte will man nun beseitigen und stellt zu diesem Zweck als neue Erziehungsziele auf: „kritisches Verhalten“ und „Emanzipation“, beides entspricht dem bewußten und gewollten Widerspruch zur bestehenden Gesellschaftsordnung und ihren Werten.

In diesem Kontext sind besonders auch Max Horkheimer und Wilhelm Reich zu nennen, die polemisch und aggressiv Ehe und Familie bekämpfen. Sie stellen sie dar als Horte sexueller Unterdrückung, vor allem aber als Stabilsierer und Reproduktionsstätte des von ihnen bekämpften Gesellschaftssystems. In ideologischer Verquickung des Neo-Marxismus mit der Triebtheorie von Sigmund Freud fordern sie die „sexuelle Befreiung“ des Menschen möglichst schon vom Säuglingsalter an, denn die sexuelle Betätigung sei die eigentliche und höchste Glücksquelle für alle. Von Wilhelm Reich ausdrücklich genanntes Ziel ist: die Früh-Sexualisierung von Kindern und Jugendlichen, damit sie sich möglichst schnell der Bindung an die Familie und damit deren Einfluß entzögen. Weiter ist es erklärtes Ziel, auf diese Weise die Bindungsfähigkeit, Voraussetzung jeder geglückten Ehe, zu zerstören.

Mit der „Emanzipation“ als Erziehungsziel verbunden ist die Ablehnung jeglicher Autorität, nicht nur der der Eltern, sondern auch der des Staates und der Kirchen, wobei der „Vater-Gott“ des Christentums besonders im Mittelpunkt der Polemik steht. Auf mehr als fadenscheiniger pseudowissenschaftlicher Grundlage entwickelt man die Theorie des „autoritären Charakters“, der blind auch das Schlechteste tut, wenn es ihm befohlen wird, der auf der anderen Seite aber eine Ansammlung bürgerlicher Werthaltungen, sog. „Sekundärtugenden“, darstellt, die es deshalb zu bekämpfen gilt.

Der Erwerb von „Wissen“, von Kenntnissen, wird als „bürgerlich und systemerhaltend“ diskriminiert. Gegen jede Art von Tradition und gegen Institutionen wie z.B. die Schule wird Widerstand hervorgerufen. Im Anschluß an Untersuchungen Michel Foucaults in Gefängnissen und psychiatrischen Anstalten wird dessen Institutionenkritik auf die Schule übertragen und diese als Gefängnis, als „Zwangsarbeit“ hingestellt, wo „Kinder wie Gefangene“ behandelt würden.

Erklärtes Ziel dieser sog. „Neuen Linken“ ist es, mit Hilfe der so genannten „emanzipatorischen Pädagogik“ unter dem Motto „’durch Kulturrevolution zur Gesellschaftsrevolution’ die moralischen Grundfesten des Staates zu erschüttern.’“1

Nun könnte man die Auffassung vertreten, das ist lange her, was geht uns das heute an, aber nach 1968 ist die Neue Linke keineswegs gescheitert. Wie schon ihre amerikanischen Vorläufer 1962 traten auch ihre Vertreter den „Marsch durch die Institutionen“ an in scheinbar bürgerlicher Angepaßtheit. „Gerade den Bereich der Pädagogik hat die Neue Linke besonders schnell vereinnahmt.“ Deren komplizierte, mit z.T. neu geschaffenen Fremwörtern reichlich versehene Sprache, von Brezinka ‘scheinwissenschaftlicher Imponierjargon’ genannt, „verschaffte ihr den Nimbus der Wissenschaftlichkeit und erfüllte seinen geplanten Zweck, die Macht der intellektuellen Avantgarde über die Nichtintellektuellen zu stärken. Die Erziehungsideen der Neuen Linken beherrschen die Ausbildung von Lehrern, Sozialarbeitern und Erziehern. Die Autoren dieser Richtung sind schnell in die Professuren der Universitäten gelangt und werden heute als ‘Kapazitäten’ zitiert.“2 Die Vertreter dieser Richtung sind inzwischen auf allen gesellschaftlichen Ebenen einschließlich der politischen vertreten und arbeiten eng zusammen. Man initiiert „Reformen“, die angeblich verbessern sollen, in Wirklichkeit aber zersetzend wirken. Bereits 1970 wurde von Vertretern der neuen Linken öffentlich unterschieden „zwischen systemstabilisierenden und systemsprengenden Reformen“, und man verschwieg nicht, daß eine Schulreform „langfristig systemsprengende Wirkung ausüben könnte.“3

Auf diesem Hintergrund sind nicht nur die neuen Schultypen zu sehen. Hierher gehört auch die Ablösung verbindlicher Lehrpläne durch sog.“Richtlinien“ und „Lernziele“, die im Prinzip mit jedem Lernstoff erreicht werden können, die aber, falls man will, auch ganz ohne klassischen Lernstoff auskommen, und deren Weiterentwicklungen.4 Gemeinsam ist diesen „Reformen“, daß sie das Lern- und Leistungsniveau nivellieren und die Tendenz zur Verringerung des elterlichen Einflusses einschließen.5

Die ideologischen Richtungen der Neuen Linken

Innerhalb des Einflusses der Neuen Linken lassen sich drei große Richtungen unterscheiden: die Antipädagogik, die Kritische Psychologie und die Gestaltpädagogik resp. Gestaltpsychologie als deren theoretische Voraussetzung.

- Antipädagogik

Diese „Pädagogik“ ist nicht anti- im Sinne von Verbesserung des Bestehenden, sondern im Sinne von Verneinung von Pädagogik.6 Man lehnt jede Art von Einflußnahme und Erziehung ab und diskriminiert sie.7 Ausgehend von einem autoritären Bild von Schule, dem die Realität in dieser Allgemeingültigkeit niemals entsprochen hat, stachelt man die Schüler zu Verweigerungshaltungen auf. Man erstrebt die vollständige Zurücknahme „sämtlicher Ziele, Werte, ethischen Grundsätze und vor allem jeder erzieherischen Anleitung“. Man will „absolute Selbstverantwortung von Geburt an“ und „völlige Toleranz“, die de facto die völlige Beliebigkeit ist. 8 Zu nennen ist hier vor allem Ekkehard von Braunmühl, für den Pädagogik eine „menschenverachtende, dem Faschismus gleiche Ideologie der Gehirnwäscherei und des Seelenmordes“ ist. Antipädagogen und Anarchisten sind für ihn dasselbe. „...studiert man den Hintergrund und vor allem auch die Methoden der Kritik, von Beschimpfung bis hin zur Diffamierung der Eltern und Erzieher, wird nicht viel Phantasie benötigt, um ganz klare Ziele der Zersetzung wichtiger Einrichtungen und vor allem von Ethik und Moral einer ganzen Epoche zu erkennen.“9

- Kritische Psychologie

Sie ist entstanden aus einer der „Roten Zellen“ an der Freien Universität Berlin, der es 1969/70 gelang, das Psychologische Institut der Universität zu übernehmen, indem man Andersdenkende hinausekelte.10 -

Symptomatisch für diese Richtung ist die Nutzung psychologischer Defekte von Menschen zur Gesellschaftsveränderung. Entsprechend werden sie bezeichnet. So bezeichnet man z.B. aggressive Symptome als „produktiv“, mehr passive Leidenssymptome als „defektiv“. Die Motivation eines Menschen ist „fremdbestimmt“, wenn er als angepaßtes Mitglied in einer Gesellschaft lebt, sie ist „eigenmotiviert“, wenn er seine „Eigenbedürfnisse“ gegen die Gesellschaft auslebt. Nach dem gleichen dialektischen Muster wird „Handlungsfähigkeit“ gedeutet. Erklärungsgrundmuster für alle Ereignisse ist der Klassenkampf, von dem angeblich alles kommt und zu dem alles führt, jetzt nur auf andere Gruppen übertragen. Jedes psychologische Problem wird so zu einem gesellschaftlichen, das angeblich nur durch den Kampf „gegen die Verhältnisse“ gelöst werden kann.11 In Grundzügen und Auswirkungen entspricht die Kritische Psychologie der Antipädagogik. Ihre Methoden bezieht sie zum größten Teil aus der sog. „Gestalttherapie“, die im folgenden ausführlich behandelt wird.12

Allgemeine Wirkung: „Mit Indoktrination durch antipädagogisches Gedankengut hält man Eltern dazu an, ihren Erziehungsauftrag gegenüber den Kindern aufzugeben. Damit liefert man die Kinder und Jugendlichen der politischen Agitation wehrlos aus. Die der Orientierung beraubte Jugend wird schließlich als Manövriermasse mit Hilfe gestalttherapeutischer Techniken in den gewalttätigen Kampf gegen ihre Mitmenschen getrieben.“13

-Gestaltpädagogik/Gestalttherapie

Die Gestaltpädagogik ist die praktische Anwendung der Gestaltpsychologie resp. -therapie. Sie ist nicht zu verwechseln mit der „Gestaltpsychologie“ nach Wertheimer/Köhler, wobei die Namensähnlichkeit von den Begründern der Gestalttherapie bewußt herbeigeführt wurde. Deren Gestaltpsychologie ist eine seriöse Wissenschaft und erforscht empirisch die Fähigkeiten des Gehirns, unvollständige Sinneswahrnehmungen sinnvoll zu ergänzen.14 Ihre Begründer, Max Wertheimer (1880-1943) und Wolfgang Köhler, distanzierten sich ausdrücklich von der Gestalttherapie.15

Die hier gemeinte Gestaltpsychologie bzw. -pädagogik ist inzwischen die wichtigste und einflußreichste der Richtungen der Neuen Linken. Sie geht Hand in Hand mit der „Kritischen Psychologie“ und ihre Grundstruktur ist nihilistisch wie die der Antipädagogik.

Geschaffen wurde diese Richtung von Frederick Perls und Paul Goodman unter Einbezug der ca 350 persönlichkeitsverändernden Methoden Morenos. Dieser erfand sie nach dem 2. Weltkrieg, um die , wie er sagte, „faschistoiden Deutschen“ zur Demokratie umzuerziehen. Bei der gesamten Richtung geht es um „gezielte Eingriffe in die Persönlichkeit“ mit dem Ziel, „Aversionen zu erzeugen“ und sie „für den gesellschaftlichen Kampf“ zu nutzen. Grundlegend sind Taktiken, die sich stets auf die Person selbst, nicht auf die Sache richten, und solche der „aggressiven Gewaltlosigkeit“. Beispiele sind u.a.: Psychodrama nach Moreno, Gestalttherapie nach Perls, Bioenergetik, Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth Cohn, Kreative Aggression nach Bach, Integrative Familientherapie, Marathon-Encounter usw.

Kurz erwähnt sei, daß Perls (1893-1970) eine schwer gestörte Persönlichkeit war, unfähig zu geordneter Arbeit, ohne Beruf trotz mehrfacher gescheiterter Anläufe zum medizinischen Staatsexamen, dem nur eine Tätigkeit am Esalen-Institut in Kalifornien zu einigem Ansehen verhalf. - Goodman (1911-1972) setzte für 500 Dollar Perls Gedankenbruchstücke, vermischt mit eigenem Gedankengut, zu einem Buch zusammen, weil Perls dazu nicht in der Lage war. Goodman war einer der Hauptanführer der amerikanischen Studentenrevolte um 1962, der Vorläuferin der europäischen, und verlor mehrfach seine Stellung als Lehrer, weil er sich an seinen Schülern sexuell verging. Daher wohl auch sein ausgeprägter Haß gegen die Institution Schule.

Hauptverbreiter der Gestaltpädagogik resp. -therapie besonders in Deutschland ist Hilarion G. Petzold. 1944 geboren, gibt er an, mit 24 Jahren zweimal promoviert gewesen zu sein, dazu Studien der Landwirtschaft, Theologie, Psychologie, Medizin und Pädagogik absolviert zu haben, sieben bis acht Sprachen zu sprechen, diverse alte Sprachen lesen zu können. Er will „Blitzausbildungen“ bei Vladimir Iljine, Perls und Moreno gemacht und mit 22 eine Gruppe Drogenabhängiger therapiert haben, die bis zu vier Jahre älter waren als er. Mit dem Aufkommen des „Psychobooms“ Ende der 60-er Jahre begann für ihn die Gründung der sog. „Gestaltinstitute“, die inzwischen in jeder größeren Stadt zu finden sind. Bereits 1981 konnte Petzold stolz feststellen, daß die Gestalttherapeuten auf die „Wohngemeinschaftsbewegung, die Ökoszene, die gay liberation, die alternative Pädagogik“ nachhaltigen Einfluß habe, deren „Breitenwirkung“ noch nicht abzuschätzen sei. Um die Zuordnung der verschiedenen Therapieformen zur Gestalttherapie zu erschweren, erfindet Petzold ständig neue Begriffe, so u.a. „Integrative Therapie, Bewegungstherapie, Tanz-, Musik-, Gong-, Poesie-, Lambanotherapie, Masken-, Puppenspieltherapie, Thymo-, Lomi-Therapie“ usw.

Das alles könnte uns „kalt“ lassen, aber inzwischen haben die Anhänger dieser Richtung zahlreiche Professorenstellen besetzt und dadurch großen Einfluß auf Ausbildung und Selektion der Studenten gewonnen. Petzold selbst ist inzwischen Professor an der Universität Amsterdam und so in der Lage, von dort aus ebenfalls seine Ideen und Methoden zu verbreiten.

In Anlehnung an die marxistische Gesellschaftstheorie behauptet Petzold, „Durch die Zivilisation würden den Menschen ihre Entwicklungsmöglichkeiten amputiert, gleichzeitig würden sie durch Amnesierung (Vergessen) verblendet.“ „Unter dem Vorwand, ‘verschüttete Sensibilität wiederzuentdecken’, werden Hilfesuchende oder Schüler, die in die Fänge der Gestaltpädagogen geraten, schrittweise, jedoch gezielt dazu gezwungen, Normen, Werte und sinnvolle Rücksichten gegenüber anderen Menschen und deren Eigentum abzubauen, um angeblich ‘sich selbst zu entdecken’“.

Sichtet man die heute angebotenen sozialen Spiele oder Rollenspiele, die in der pädagogischen Literatur beschrieben werden, so lassen sie sich fast ausschließlich auf Morenos Psychotechniken zurückführen oder wenigstens auf deren Zielsetzung. Diese Techniken sollen angeblich dazu beitragen, daß der Mensch zu seiner ‘Ganzheit’ finde, seine ‘Verkopftheit’ zugunsten einer allgemeinen ‘Kreatürlichkeit’ ablege, seine ‘Bedürfnisse’ entdecke und Eigenständigkeit einübe.“16

Auswirkungen auf unterrichtliche Veranstaltungen:

Inzwischen sind diese Methoden so weit verbreitet, daß ich zunächst einen Überblick geben möchte, wie sie im Rahmen von Unterricht und/oder sonstigen Bildungsveranstaltungen zu erkennen sind:

Der erste Schritt, der den pädagogisch-gestalttherapeutischen Kampfplatz eröffnet, ist stets die Frage: „Was fühlst du?“

Die Gestalttherapeuten reduzieren das menschliche Gefühlsleben auf sechs Gefühle: Trauer, Wut, Liebe, Haß, Freude, Erregung. Diese Affekte werden nun gezielt und distanzlos in den Teilnehmenden provoziert, und diese sollen sie als angebliche „Bedürfnisimpulse“ völlig ungehemmt von Anstand und guten Sitten ausleben, je ungehemmter, desto „echter“. „Die Achtung vor dem anderen Menschen gilt nur als lästiges Resultat einer ‘bürgerlichen Dressur’. Gefühlsverrohung und Gemütsverarmung sind die gewollten Folgen.“ Jeder soll sich das nehmen, was er gerade „braucht“; „gut sei, was für ihn stimme“. Ihre Mitmenschen und wie es denen dabei geht, ob sie darunter zu leiden haben oder nicht, darum soll man sich nicht kümmern, das sei gleichgültig. - Die Gefühlsaufbrüche werden erreicht mit verdeckt autoritären Mitteln; so werden die Teilnehmer zunächst zu sog. „Aufwärmspielen“ gezwungen.Beispiele: „Ringelreihn“ oder gemeinsames Herumhüpfen und -hopsen bis dahin wildfremder Menschen; Ausziehen z.B. der Schuhe, die dann den vermutlichen Besitzern zugeordnet werden müssen usw. Verbal Informatives zu den einzelnen Personen fehlt jedoch. Auf diese Weise wird Vertrautheit und Gefühlsnähe suggeriert, die es dann später zuläßt, daß die Hemmschwelle des Respekts vor dem andern schnell überwunden wird, um ihn zu distanzlosen und bis in die Intimität reichenden Fragen und Antworten zu bringen.17

Der zweite Schritt ist der wichtigste zum Gelingen der Methode und wird vom Therapeuten selbst vollzogen. Er muß versuchen, über möglichst alle Teilnehmer der Gruppe, von diesen unbemerkt, die Oberhand zu gewinnen. Zu diesem Zweck wird er geschult, Abhängigkeitsgefühle und Schwächen der einzelnen schnell wahrzunehmen und sie dann für seine Zwecke auszunutzen. - Das entspricht übrigens exakt dem Grundmuster aller sado-masochistischen Beziehungsabläufe.18

Ist dem Leiter dies gelungen und hat sich in der Gruppe eine gewisse Routine eingespielt, folgt der dritte Schritt. Der Gruppenleiter beginnt, „immer direkter und unverschämter die Persönlichkeit der Teilnehmer anzugreifen. Er versucht zum Beispiel, einzelne in die Enge zu treiben, um eine ‘Explosion der Affekte’ herbeizuführen.“ Das Ziel ist der Rückzug der Teilnehmer in kleinkindliche Verhaltensweisen. So beschreibt Ruth Cohn, die Begründerin der Themenzentrierten Interaktion, ihre eigene Reaktion bei Perls als Schreien und Weinen wie das eines hilflosen Säuglings. „Solch gewaltsames Eindringen ins tiefste unbewußte Gefühlsleben eines Menschen kann eine Psychose hervorrufen. Genügend Fälle sind bekannt, wo sich nach Gestaltworkshops und Encountermarathons Teilnehmer in psychiatrische Behandlung begeben mußten.“ - Diese Methoden werden von der Gestaltpädagogik als „neue“ bzw. „menschliche“ Lernformen ausgegeben.

Die Schule als staatliche Pflichtveranstaltung wird von den Gestaltideologen in ihrer Struktur abgelehnt als hierarchische Organisation und damit angebliche Zwangsinstitution. Man fordert „basisdemokratische“ Bestimmung über das Schulbudget und die schulische Administration.19 - Ich verweise in diesem Zusammenhang auf die laufende Diskussion um die sog. „autonome Schule“, um das Schulbudget und auf die wiederum erhobene Forderung nach Auflösung des Beamtenstatus der Lehrer zugunsten der Einstellung und stets erneuten Bestätigung durch den jeweiligen Schuldirektor. Dies würde den endgültigen und vollständigen Zugriff auf Schule und Schüler ermöglichen und jeder einseitig ideologischen Ausrichtung Platz schaffen. - Letztlich trifft man über diese Vehikel die Schule selbst als Institution und stimmt hier mit den Antipädagogen überein. Wie bei den Antipädagogen soll „über die Abschaffung der Schulpflicht die staatliche Schule aus der Welt geräumt werden. Danach soll mit zweifelhaften Experimenten nach einer neuen Schule gesucht werden, von der wir bis heute nur wissen, daß in ihr die systematische Vermittlung von gesichertem Wissen und bewährten Kulturtechniken keine Bedeutung mehr haben wird.“ Der Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig beschreibt diese neue Schule so: Diese Schulen „versuchen, soweit es geht, in den Gemeinden aufzugehen, haben keinen formalisierten Unterricht bis zum zwölften Lebensjahr, arbeiten mit Nicht-Lehrern, in Nicht-Strukturen, mit einer Nicht-Verwaltung.“ Man will „das Getto der Schulen auflösen, weniger erziehen und mehr mit den Kindern leben, sie weniger mit unserem Wissen bedrängen und mehr ihre eigene Neugier bestärken - und ‘to spend a lot more time just leaving them alone - and perhaps enjoying them’(...) Das Wort ‘school’ hat nur noch die Bedeutung einer Etikette (d.i. eines Etiketts; d.V.), denn die Kinder lernen keinen Schulstoff mehr, die Wissensvermittlung durch Lehrer wird als ‘Bedrängung’ abgetan und das einzig Systematische besteht darin, die Kinder sich selbst zu überlassen.“ (to enjoy= Spaß, Genuß haben an und mit!)

Nicht nur zur Antipädagogik, auch zur Kritischen Psychologie bestehen inzwischen intensive Beziehungen. „In der gestaltpädagogischen Aus- und Weiterbildung wird das Augenmerk der Lehrer mehr und mehr auf gesellschaftlich-strukturelle ‘Zwänge’ gelenkt. Damit arbeitet sie - vereint mit der Kritischen Psychologie - beim einzelnen Menschen mit psychologischen Mitteln auf eine radikale Umwälzung der Gesellschaft hin.“20

Résümée: Wissenschaftliche Einschätzung; Beziehung zur Reformpädagogik

Befragt man die Gestaltpädagogik auf ihre Wissenschaftlichkeit hin, muß man feststellen, daß sie dergleichen nicht besitzt. Sie ist ein Konglomerat der unterschiedlichsten Versatzstücke mit wohlklingenden Namen und Begriffen. So bedient man sich besonders gern der Namen und Begriffe der Reformpädagogik. Dazu reißt man deren Konzepte und Terminologie aus dem Zusammenhang und benutzt sie in a-historischer und verfälschender Weise; so z.B. Gaudigs „freie geistige Schularbeit“, das Prinzip des „Lernens durch Erfahrung“ von Kerschensteiner, die „Methoden des freien Selbstausdrucks“ der Kunsterziehungsbewegung, das „Learning by doing“ von John Dewey, die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“ von Freinet. Letztere besteht bei den Gestaltpädagogen z. B. darin, daß man die Kinder ohne Anleitung einfach sich selbst überläßt.21

Bezeichnend ist die von Petzold vertretene „Wissenschaftstheorie“, für die er den postmodernen Kultphilosophen Paul Feyerabend in Anspruch nimmt. Unter dem Motto „anything goes“ äußerte dieser, „daß zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Märchen kein grundsätzlicher Unterschied bestehe. Beide Betrachtungsweisen würden verschiedene Meinungen über die Welt wiedergeben, keine sei wahrer als die andere. (...) ‘Es gibt also keinen klar formulierbaren Unterschied zwischen Mythen und wissenschaftlichen Theorien. Die Wissenschaft ist eine der vielen Lebensformen, die die Menschen entwickelt haben, und nicht unbedingt die beste. Sie ist laut, frech, teuer und fällt auf.’“ Und weiter: „Wer sich dem reichen, von der Geschichte gelieferten Material zuwendet und es nicht darauf abgesehen hat, es zu verdünnen, um seine niederen Instinkte zu befriedigen, nämlich die Sucht nach geistiger Sicherheit in Form von Klarheit, Präzision, ‘Objektivität’, ‘Wahrheit’, der wird einsehen, daß es nur einen Grundsatz gibt, der sich unter allen Umständen und in allen Stadien der menschlichen Entwicklung vertreten läßt. Es ist der Grundsatz: Anything goes.“22

Vor einem solchen Hintergrund verliert Wissensvermittlung ihren Stellenwert, „Körperkult und Phantasien halten mit der Gestaltpädagogik Einzug in unsere Schulen (...) Wer nicht phantasieren will, wird als unselbständig oder autoritätsgläubig abqualifiziert.“ Die hier vertretene, angeblich „ganzheitliche“ Sicht des Menschen ist also in Wirklichkeit die Propagierung der Dominanz selbst niedrigster Gefühle über alles Geistige, eine Strategie der Verdummung und der Vorbereitung zur Manipulierbarkeit.23

Verbreitung der Gestaltpädagogik

Historisch begann der Einfluß der Gestaltpädagogik in Europa 1967 mit einem sechzehntägigen Kongreß in London, auf dem neben Goodman auch schon Drogenpropagierer zu den Hauptrednern gehörten.24 Hier in Deutschland war der Hauptverbreiter der schon genannte Petzold mit seinen Epigonen. Hauptagenten der Veränderung sollen aber die Lehrer selbst sein mit Hilfe gestalttherapeutischer Trainings, in denen man ihnen die entsprechend negative Sicht der Institution Schule vermittelt, um sie für die Gestaltmethoden aufgeschlossen zu machen. Ziel ist der „konfluente“ Unterricht, d.h. ein Unterricht ohne Wissensvermittlung. Hinderlich sind nur Institutionen wie Familie, Schule, Schulbürokratie, die deshalb z.B. durch Alternativeinrichtungen fallen oder „umgepolt“ werden sollen. Grundlage dafür sollen die immer wieder geforderten „alternativen Freiräume“ sein. Widerstände sollen durch „antizipatorisches Rollentraining“ und „berufsbegleitende praxisbezogene Lehrerbegleitung als Kontrolle, Einschüchterung und Sanktionierungsinstrument“25 gebrochen werden, natürlich mit Hilfe der Gestaltmethoden.26 Da die Junglehrer in der gestalttherapeutischen Lehrerausbildung nicht lernen, negative Gefühle Schülern gegenüber zu kontrollieren, sondern sie im Gegenteil als Zeichen besonderer „Echtheit“ ungehemmt zu zeigen, ist nicht von der Hand zu weisen, daß die Zunahme der Gewaltbereitschaft bei den Schülern auch auf das derart gestalttherapeutisch hergestellte Schulklima zurückzuführen sein könnte.27

Im September 1988 gründeten die Gestaltpädagogen eine Vereinigung. „Fünfzehn Jahre nach dem Aufbau der Gestaltpädagogik durch Petzold in Europa beherrschen ihre Protagonisten viele Schlüsselpositionen im Erziehungssektor.“ Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft z.B. bietet in ihren Fortbildungskursen durchgehend gestalttherapeutisch orientierte Seminare an.28 Als weitere willige Verbreiter dienen vor allem die kirchlichen Bildungswerke und - konfessionsübergreifend - der Religionsunterricht.

Unterrichtsmethoden im Dienst der Gestaltpädagogik

Um ihre sog. „innovativen Unterrichtsmethoden“ als notwendig erscheinen zu lassen, entwerfen deren Propagandisten ein Schreck- und Zerrbild: den Frontalunterricht. Er wird hingestellt als Machtausübung des Lehrers, der in einer Unterrichtsstunde von 40 Minuten etwa 50 Befehle, 50-75 Fragen und 50-80% der gesprochenen Worte von sich geben soll, dazu 15-20 Aufforderungen an seine Schüler, angefangene Sätze zu Ende zu sprechen. Für jeden Schüler bleibe nur 1-2% Sprechanteil.29. Es sei hier nicht bestritten, daß es Sonderfälle dieser Art früher wohl öfter gegeben hat und auch heute hin und wieder geben mag. Inzwischen wird aber bereits das sozial-integrative Unterrichtsgespräch undifferenziert diesem Unterrichtsstil zugeordnet. Vor dem Hintergrund eines solchen Zerrbildes wird die angebliche Notwendigkeit neuer Formen in Schule und Unterricht begründet.

Grundsätzlich ist zu Unterrichtsmethoden zu sagen: Neue Formen sind immer akzeptabel und nicht abzulehnen, wenn sie tatsächlich zu besseren Lernergebnissen und einem konstruktiveren Miteinander von Lehrern und Schülern führen. Diese Aussage enthält jedoch auch schon genau die Anfrage, die an jede dieser Methoden zu stellen ist.

Ich werde mich daher im Folgenden mit möglichen Tendenzen und Gefahren der gestaltpädagogisch orientierten Methoden auseinandersetzen. Allerdings ist mir dabei bewußt, daß hier wie immer auch die Persönlichkeit dessen zu berücksichtigen wäre, der diese Methoden anwendet, was mir hier natürlich nicht möglich ist, so daß es nur um allgemeine Feststellungen gehen kann, nicht aber um die Beurteilung ganz konkreter Situationen.

a) Einzelunterrichtsverfahren

In typisierender Abfolge verläuft ein gestaltpädagogischer Unterricht folgendermaßen, wobei sich die einzelnen Schritte nicht auf eine Stunde beschränken, sondern durchaus auf eine ganze Unterrichtsreihe verteilt werden können:

1. Der Unterricht beginnt mit Entspannungsübungen, weil sich die Schüler sonst angeblich vom Stoff überfordert fühlen und sich nicht konzentrieren können. Hierbei wird jeder Schüler logischerweise auf sich selbst zurückgeworfen, der soziale Bezug gelöst.

2. Der nächste Schritt ist die „Phantasiereise“, d.h. jeder muß sich etwas „vorstellen“. Dies dient der Identifikation mit dem Stoff, wodurch dieser für den Schüler emotinal aufgeladen wird und stärker wirkt. Auf diese Weise wird die Frage nach der „persönlichen Bedeutsamkeit“, die angeblich jeder Stoff haben muß, beantwortet. Wissen bekommt der Schüler nicht vermittelt, er bleibt in seinem beschränkten Horizont.

3. Im dritten Schritt geht es um die „Visualisierung von Erfahrungen“. Auf diese Weise wird besonders bei schwachen Schülern die Sprachbarriere umgangen. Jeder darf durch Malen o.ä. darstellen, was er sich unter dem Stoff vorstellt. Es handelt sich also um reine Selbstdarstellung. Der Sachverhalt selbst wird nicht geklärt. Jeder bleibt auf sich selbst zurückgeworfen, eine echte Kommunikation findet nicht statt.

4. Danach folgt das „Gruppengespräch“. Dies ist lediglich dazu bestimmt, daß der Schüler sich über den Sachverhalt äußert - wohlgemerkt, nachdem er bis zu diesem Zeitpunkt buchstäblich nichts an echten Kenntnissen über diesen Gegenstand erworben hat. Ohne Sachkenntnis also sollen sich die Schüler nun auf eine wie immer geartete „Wahrheit“ hinsichtlich des Stoffes einigen. Wer in einem solchen Gespräch „allgemeingültige Erkenntnisse anstrebt oder vertritt, gilt als ‘kopflastig’ und ‘dogmatisch’ oder ‘intolerant’.“

5. „Dialogspiel in der Gruppe“ heißt der nächste Schritt. Ohne vorheriges Gespräch ahmen die Teilnehmer der Gruppe nun andere Teilnehmer nach. Ziel ist angeblich, die Fähigkeit zu entwickeln, sich in den andern hineinzuversetzen und Verständnis zu wecken. Ohne tatsächliche genaue Kenntnis des andern führt dies aber lediglich dazu, bereits vorhandene Vorurteile zu bestätigen und negative Gruppenstrukturen zu verfestigen. Schon vorhandene Aversionen werden vertieft, der Schritt zum gegenseitigen „Sichfertigmachen“ ist vorprogrammiert.30

Eine weitere Methode wird durch die gestalttherapeutisch umfunktionierte Themenzentrierte Interaktion bestimmt. Dabei wird der Unterricht reduziert auf „Störungen“, die angeblich immer sofort bearbeitet werden müssen. Jeder Schüler hat dabei das Recht, als sein eigner „Chairman“ seine Mißliebigkeiten, also eben die „Störungen“, in der Gruppe zur Sprache zu bringen, sie müssen in Interaktion diskutiert werden. Auf der Strecke bleibt natürlich der Lernstoff und auch die verantwortliche Rolle des Lehrers.

Beispiel: Unterrichtssequenz aus dem Religionsunterricht:31

Um das Ergebnis vorwegzunehmen, die Entwicklung von Inhalten und Methoden im Religionsunterricht (RU) entspricht in allen Bereichen dem, was die 68er wollten: nämlich Kenntnisvermittlung im Unterricht verhindern und durch den Einsatz ihrer Psychotechniken destruieren. Dies alles jedoch verpackt in positive Begriffe wie Freiheit, Gefühl, Kreativität usw. Dem kritischen Beobachter drängt sich sogar der Eindruck auf, daß der RU regelrecht als Experimentierfeld dieser sog. "Pädagogik" gedient hat und dient.

Die negative Einschätzung des RU als gesellschaftserhaltend ist dabei die Grundlage und hört sich bei den Religionspädagogen in der ersten Hälfte der 80er Jahre so an: Es bestünden "Interessenvermischungen: Bis in die 70er Jahre wirkte der RU auch als 'traditionsreiche ... Stätte bürgerlicher Instrumentalisierung christlicher Religion'".- Der Staat schütze den RU grundgesetzlich, "weil er von einem RU nach den Grundsätzen der Kirche staats- und gesellschaftsfördernde Wirkungen erwarten" könnte.- Dasselbe gilt für die "Pflege einer ethischen Kultur", in der der Staat mit den Kirchen "kooperiere". Dies entspricht exakt der staatskritischen Sicht der Neuen Linken.

Um nun den spezifischen Inhalt des hier in Frage stehenden katholischen RU außer Kraft zu setzen, spricht man von einem angeblich durch das II. Vatikanum bewirkten Wandel im "Selbstverständnis" der Kirche, woraus man dann - wie schon im Beschluß "RU" der Würzburger Synode - einen angeblich allseits akzeptierten "Pluralismus der Theologien" ableitet. Dieser müsse die Kirche veranlassen, sich auch "religionsdidaktisch neu auszurichten"._ - "Die Folgerung: Ansatz der Zielsetzung und Aufgabenstellung des RU ist nicht einfachhin der Heilsauftrag der Kirche oder die Autorität des Wortes Gottes. Ansatz ist vielmehr in erster Linie die Frage, wie die Kirche den Schülern helfen kann, damit sie eines Tages (im Glauben) zu sich selbst und zum Glauben (als Möglichkeit menschlicher Selbstverwirklichung) finden." Im Originaltext bleibt offen, was und wem man denn glauben soll. - "Der Glaube erscheint als eine Lebensmöglichkeit, die dadurch erschlossen werden soll, daß ihre Bedeutung für menschliches Leben und Handeln gezeigt wird." - Und so soll das gemacht werden: Der Schüler soll "zum Fragen befähigt werden und nicht zur fraglosen Annahme (scheinbar) selbstverständlicher Traditionen"; er soll "zur Möglichkeit einer gläubigen Antwort befreit werden und nicht einer naiven Unkenntnis und einer unmenschlichen Gefühllosigkeit im Blick auf christlichen Glauben überlassen werden"; er soll "zur rationalen Auseinandersetzung und zu kommunikativer Toleranz Gelegenheit erhalten, um nicht unkritisch und autoritär werden zu müssen"; er soll "Motivationen für eine sinnorientierte und verantwortungsbewußte Lebenspraxis erwerben, um nicht dumpf in den Tag hineinzuleben." Das eigentliche Ziel liegt hierbei jeweils im negativ formulierten Teil, der der bisherigen Praxis des RU zuzuordnen ist, die positiven Begriffe sind im Sinn der 68er, also „kritisch“, zu verstehen.

Was den Religionslehrer betrifft, so gehe es "letztlich weniger um intellektuelle Kompetenz ..." Der unüberwindliche "Pluralismus der Theologien" führt ihn angeblich zur "Not, weil die Theologie ihn ratlos, im besten Fall orientierungslos läßt, weil sie ihn zwingt, eine eigene Position zu finden und zu begründen, obwohl sie selbst eine einheitliche Position nicht bezieht"; sie werde aber dadurch für ihn zur "Chance, weil gerade eine solche Suchbewegung Unterricht ausmacht, insofern in solchem Suchen erst Lernprozesse möglich werden." Ohne Umschreibung bedeutet das, daß der Lehrer selbst nicht weiß, was er eigentlich lehren soll, und daß er gemeinsam mit den Schülern beliebig das zu Lernende aussuchen soll ohne echte Chance, es zu finden. Letztlich kann er allein oder mit den Schülern bestimmen, was von den „Theologien“ man für akzeptabel hält, was nicht.

Um zu belegen, daß die Terminologie der 68er mit der der Religionspädagogik übereinstimmt, stelle ich im Folgenden die "Unterrichtsziele der einzelnen Lernstufen" eines "didaktischen Strukturgitters" vor, das zum ersten gültigen Curriculum seiner Art, dem Zielfelderplan, erstellt wurde. Lernen sollen Schüler der 6. Klasse der Sekundarstufe I, also 12-jährige, das Thema heißt "Gleichnisse".

Im vorstrukturierten Unterricht würde eine solche Unterrichtssequenz damit etwa beginnen, daß den Schülern vermittelt würde, daß jedes Gleichnis eine Bild- und eine Sachhälfte hat. Dies ließe sich an einem der Gleichnisse als Beispiel erarbeiten. Gleichzeitig würden die zum Erfassen der Sachhälfte notwendigen Kenntnisse aus Leben und Lehre Jesu vermittelt, im Transfer auf andere Gleichnisse übertragen und dabei erweitert, vertieft und gesichert. Ein letzter Schritt könnte etwa im Vorstellen der verschiedenen Gleichnisgruppen bestehen und in der Erweiterung der dazu entsprechend benötigten Hintergrundkenntnisse. Eine solche Sequenz würde ca. 10 bis max. 14 Stunden betragen und den Schülern einen soliden Überblick ermöglichen, der zu einem vertieftem Verständnis des Evangeliums beiträgt.

Nicht so das „Didaktische Strukturgitter“. Man unterscheidet hier drei Lernstufen: 1. die „kommunikative Information“, hier soll man „wahrnehmen, kennenlernen, darstellen“; 2. die „Interpretative Entfaltung“, hier soll man „erfahren, verstehen, unterscheiden“; 3. die „Engagierte Stellungnahme, Verhaltensweisen, Einstellungen“ mit „überprüfen, bewerten, verändern“. Diese drei Lernstufen sollen angewandt werden jeweils auf das „eigene Leben, Leben mit anderen, Begegnung mit Religion und Religionen, Begegnung mit der Kirche“. Insgesamt bleiben die angesprochenen Unterrichtsaspekte überwiegend im profanen Bereich, beschäftigt mit „Bildworten im Alltag und deren Mißverstehen, mit Werbung und Propaganda“. Im religiösen Bereich soll erkannt werden, daß alles religiöse Sprechen „bildhaft“ist. Was die Gleichnisse betrifft, so soll man sie „kennen lernen“, was im Kontext schlichtes Lesen bedeutet, man soll die „verschiedenen Verkündigungsintentionen von Gleichnissen unterscheiden“ und als letztes sollen die Schüler „eigenes Handeln mit dem Handlungsmodell biblischer Gleichnisse konfrontieren“.

Ein solches Vorgehen ist manipulativ. Nebenaspekte, die im Vorfeld oder en passant geklärt werden könnten bzw. die zur Erhellung des vorgeschobenen Sachverhaltes „Gleichnisse“ nichts beitragen, stehen im Mittelpunkt des Unterrichts und bringen keinerlei Erkenntnisgewinn für den Inhalt der Glaubenslehre. Ansätze zur Beeinflussung und zum Eingriff in persönliche Entscheidungsprozesse sind unübersehbar.

Auch hinsichtlich der geforderten Methoden entspricht die Religionspädagogik den 68ern. Man unterscheidet Sozialformen und Aktionsformen. Bei den Sozialformen wird das Feindbild Frontalunterricht ebenfalls massiv aufgebaut und abgewertet. "Arbeitsrhythmus und -tempo" würden vom Lehrer vorgegeben, die "Mitwirkung der Schüler" sei "relativ gering". Die Gesamtgruppe werde dabei "undifferenziert angesprochen; Kreativität und Schülerarbeit (sei) reduziert." Immerhin heißt es auch, "Diese Form ist geeignet für eine gleiche und rasche Information für alle Schüler." Da man das aber offenbar nicht will, werden gelobt "Einzelarbeit", wenn man auch zugestehen muß, sie könne "einsam machen", und "Partnerarbeit" als "Auflockerung der Gesamtgruppe" zwecks "gemeinsamer Lösung eines Problems und gemeinsamer Beurteilung". Positiv bewertet wird zwar die Arbeit in Kleingruppen, vor allem aber die "Großgruppenarbeit", die ihren Platz im "Projektunterricht"(!) habe, wo mehrere Lehrer mehrere Klassen im Team-Teaching leiten sollten z.B. zu einem "Ökumenischen Thema".

Was nun die "Aktionsformen" angeht, werden "Gespräch, Diskussion, Debatte" empfohlen. Allen Empfehlungen ist gemeinsam, daß die jeweilige Leitung keine Stellungnahme abgeben und ihre Einstellung nicht zeigen darf, auch wenn als Ziel „Wertung, Analyse, Lösung“ vorweg geplant ist. Das fordert entweder einen manipulativen Führungsstil oder einen Mehrheitsbeschluß am Ende über das, was man als richtig ansehen will, oder sogar beides. Von vorbereitender Information ist nirgends die Rede. In die gleiche nichtssagende, aber manipulative Richtung geht der sog. "kontrollierte Dialog", bei dem die Themen fachfremd, die Leitung als "Rolle" wechselnd ist und jeder verpflichtet wird, die Aussage seines Vorgängers zu wiederholen.

Weitere vorgeschlagene Aktionsformen für den RU sind:

- das Schreibgespräch. Hierbei wird die Klasse in Kleingruppen aufgeteilt, jede Gruppe bekommt ein Blatt mit einer vorgegebenen These, einer Aufgabe oder einem Problem. Alle äußern schriftlich unter Umgehung evtl. Sprachbarrieren ihre Einfälle, Bemerkungen, Thesen, Fragen. Dies wird dann in der Kleingruppe diskutiert, die "besten drei" dürfen dann im Plenum beredet werden. Themenvorschläge: Haben Orden noch einen Sinn?- Muß man zur Kirche gehen, um Christ zu sein? - Gibt es ein Weiterleben nach dem Tod? - Darf die Kirche politisch sein?

- die Metapherübung. Dabei werden angebliche oder tatsächliche Metaphern vorgegeben, die dann mit assoziativen bildhaften Vergleichen versehen werden sollen, angeblich um "unbewußte Einstellungen zutage zu fördern". So erst werdeUnterricht möglich. Beispiele: - Erlösung ist für mich wie...; Kirche müßte sein wie ...; Beichte habe ich erlebt wie ...; Gott ist für mich wie ...; Freiheit wäre für mich wie ..._

- "Sätze vollenden" geht in die gleiche Richtung. Beispiele:- Freundschaft gelingt, wenn ...; Ein Christ ist mündig, wenn ...; Ich bin am glücklichsten, wenn ...; Sie gehen nur zur Kirche, weil ..._

- "Auf der Suche nach Ausdrucksmöglichkeiten für Schüler ist das Malen im Unterricht nach wie vor ein wichtiges Mittel zur Unterrichtsgestaltung."- und das bis Ende Sek I, also für 16-17-jährige! - Es könne den "Lernprozeß nachhaltig fördern". "Sehr beliebt" bei Schülern sei "das Umsetzen von Geschichten, Fallbeispielen, Bibeltexten in eine Bildergeschichte, vor allem in Comic-Form."

- "Spiel und Rollenspiel" ist der letzte Vorschlag. Sie seien "geeignet, die soziale Sensibilität, die Fähigkeit zur Kommunikation und zum Entdecken neuer Handlungsmöglichkeiten zu fördern." - Der Religionspädagoge B.Grom "sieht Rollenspiele als 'Wege zur Neubildung und Erweiterung von Einsichten, Einstellungen und Verhaltensweisen'; kurz charakterisiert könnte man von Lernen durch Einfühlung sprechen." Es werden drei Arten von Rollenspielen vorgeschlagen. Bei der ersten Form "strukturiert und problemstellend" sind Inhalte, Rollenverteilung und Lösung vom Lehrer vorgegeben, sie werden anschließend diskutiert. Themenvorschläge: "abends ausgehen", "Vorurteile gegen Gastarbeiter", "Streit mit den Eltern um Gottesdienstbesuch". Die zweite Form ist "halbstrukturiert und problemlösend", d.h. bei einem vorgegebenen Verhaltensproblem legen die Schüler selbst Lösungsmöglichkeiten fest und spielen sie durch. Am Schluß wird ein Verhalten als richtig festgelegt, was auch begründet werden muß. Themenvorschläge: Verlassen der Schule nach Klasse 10 wegen Eheschließung; Heirat, "weil ein Kind kommt". Die dritte Form ist "unstrukturiert" bzw. wird von der Gruppe selbst strukturiert. Inhalt und Durchführung liegen allein bei der Gruppe. Gefördert werden soll dadurch angeblich "alternatives Denken, problemlösendes Verhalten und dramatische Ausdrucksfähigkeiten der Schüler." Entsprechendes kann auch mit Handpuppen gespielt werden. Manipulationstendenzen und -möglichkeiten sind klar erkennbar.

Von der Vermittlung grundlegender Kenntnisse der christlichen, besser katholischen Glaubensinhalte ist nirgends die Rede, sie ist offenkundig nicht vorgesehen. Die Affinität zu Methoden und Zielen der Gestaltpädagogik ist evident.

Faßt man zusammen, so ergibt sich, daß diese „neue“ Religionspädagogik eine zu ungunsten des Christentums akzentuierte Anwendung der "Pädagogik" der 68er ist. Nur steht hier nicht "die Gesellschaft" im Mittelpunkt des Angriffs, sondern "die Kirche". Ausgangsideologie und Methoden sind die gleichen.

b) Übergreifende Unterrichtsmethoden als Agenten des Wandels

Im Zentrum der Kritik der Schulreformer gestaltpädagogischer Richtung steht - wie schon gezeigt - der Klassenunterricht speziell in der Form eines völlig verzerrt dagestellten und undifferenziert verurteilten Frontalunterrichts. Selbst seine Kritiker bescheinigen ihm zwar, gerade in der heute üblichen sozialintegrativen Gesprächsform, als besondere Stärke die Fähigkeit zur systematischen, fundierten Wissensvermittlung, aber gerade aus dieser Stärke konstruiert man nun seine Schwäche. Dies führe lediglich zur „Erstarrung“ und zur „extremen Lehrerzentriertheit“, die lediglich autoritär die „Machtgelüste des Lehrers“ befriedige. Auch gefällt nicht die soziale Bindung innerhalb der Klassen32, und so setzt man an die Stelle des Klassenunterrichtes eine Reihe anderer Unterrichtsarten, denen allen die Tendenz zur Individualisierung und damit zur Auflösung sozialer Beziehungsgefüge eigen ist. Der Lehrer soll bei diesen Formen zwar vororganisieren, aber helfen und beraten oder gar kollektive Erklärungen abgeben soll er nur in seltenen Ausnahmefällen. Die Schüler sollen sich also im Grunde selbst unterrichten, und der Lehrer soll sie zu diesem Zweck sich selbst überlassen. Auch wenn diese Unterrichtsformen von ihren Verfechtern mit reformpädagogischen Ansätzen in Verbindung gebracht werden, sind sie im Grunde ein „Nicht-Unterricht“ und nicht „Learning by doing“, „Pädagogik vom Kinde aus“ oder Freinets „Selbsttätigkeit des Kindes“.33 Die wichtigsten Makro-Formen dieser Art sind: der Werkstattunterricht, der Wochenplan, der „offene Unterricht“ bzw. die „freie Arbeit“, der Projektunterricht und die in allen diesen Unterrichtsarten üblichen und brauchbaren „Interaktionsspiele“.

Beispiele:

- der Werkstattunterricht

Man unterscheidet „Übungswerkstatt“ und „Erfahrungswerkstatt“. Erstere soll zur Einübung und Anwendung von Gelerntem dienen, letztere zum „Erleben, Erkunden, Wahrnehmen von Phänomen oder...Einarbeiten in neue Fachgebiete“. Der Lehrer stellt dafür ein „Überangebot an thematisch einheitlichen, fächergemischten und fächerübergreifenden Arbeitsaufgaben und Handlungsmöglichkeiten bereit.“ Die Verfechter dieser Unterrichtsform nennen sie selbst „didaktisches Schwedenbüffet“. Dieser Werkstattunterricht soll mindestens 50% des Unterrichts umfassen, besser mehr. Er ist dann gelungen, wenn der Lehrer dabei nicht in Erscheinung tritt, weder durch Aufrechterhalten der Disziplin, noch durch Korrektur oder Bewertung, noch durch Führen oder Lenken. Wenn er das tue, „verkomme der Werkstattunterricht zur bloßen Methode, zur reinen Organisation“, und dies verbaue den Kindern angeblich „wichtige Entwicklungsmöglichkeiten“.34

- der Wochenplan (weitere „Makro-Pläne“ etwa „Schulplan“, Schulprogramm, Schulprofil usw.)

Dies bedeutet letztlich die völlige Auflösung des Klassenverbandes und die Abschaffung eines für alle verbindlichen Stundenplanes, in seinen Makroformen auch die Auflösung eines für alle verbindlichen Bildungskanons und die Parzellierung der Schullandschaft. Unter Anleitung eines Lehrers soll sich jeder für jede Woche einen Stundenplan selbst zusammenstellen, der Lehrer liefert lediglich das Material. Jede andere Form sei „Drill“ und „entmündige die Kinder“. Nur „Singen, Turnen, Kochen, Werken“ sind als Kernfächer gemeinsam. In allem anderen bestimmt der Schüler selbst die Fächerauswahl, die Reihenfolge der Aufgabenstellungen, das Arbeitstempo, die Methode, und er kontrolliert auch selbst sein Arbeitsergebnis. Ziel ist letzlich die völlige Überflüssigkeit des Lehrers. Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern oder zu Mitschülern sind kaum noch vorhanden. Pädagogische Eingriffe wie die Vermittlung von Kenntnissen werden als „negativer Eingriff in die Persönlichkeit des Kindes“ abgelehnt.35 Für die Makroformen gilt in Übertragung Vergleichbares.

- „offener Unterricht“ bzw. „freie Arbeit“

In Nordrhein-Westfalen ist diese Unterrichtsform seit 1985 für die Grundschule verbindlich vorgesehen. Der Name entstammt der Reformpädagogik, die Methode selbst aber nicht.36 Auch hier soll sich im Prinzip jeder Schüler seinen Lehrplan selbst „schneidern“, entsprechend dem Prinzip der inneren Differenzierung von Unterricht soll angeblich jeder so seinen Begabungen, seinen Interessen und seinem Lerntempo entsprechend lernen können. Erst dies ermögliche die Unabhängigkeit von Lehrermeinung und Lehreransprüchen, ermögliche einen eigenen Zugang zum Unterrichtsthema und ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit.37 Soweit die Theorie.

Zu dieser Unterrichtsmethode gibt es nun eine der für den Bereich dieser Unterrichtsneuerungen seltenen empirischen Untersuchungen. Sie stammt von Henning Günther, Erziehungswissenschaftler an der Universität Köln, und wurde von ihm durchgeführt an einer Grundschule mit Hilfe von Beobachtern, die dieser Unterrichtsform positiv gegenüberstanden. Umso bemerkenswerter ist das Ergebnis. Keins der angegebenen Ziele wurde erreicht. Positiv ist diese Methode lediglich für Schüler, die emotional stabil sind, bereits fähig zu Selbständigkeit und Konzentration, aus stabilen Verhältnissen stammend und auf die Zuwendung des Lehrers wenig angewiesen. Dies sind etwa 30% der Kinder. Etwa der gleiche Prozentsatz ist mit dieser Methode völlig überfordert. Lernerfolg wird verhindert, Aggressivität gefördert, ebenso Einsamkeit und Eifersucht auf die Zuwendung des Lehrers. Die übrigen etwa 40% der Schüler „dümpeln“ zwischen beiden Gruppen, zwischen den Vorgaben des Lehrers, Übernahme dessen, was die Mitschüler tun, und „Trödeln“. Geschlechtsspezifische Unterschiede verstärken sich, dies zeigt sich besonders bei ausländischen Kindern. Durch die Themenwahl stellen die Kinder selbst die „Lernschule“ wieder her, wählen Themen aus Mathematik und Rechtschreibung. 60% wählen vorgegebene Arbeiten. Die Tendenz zur Vereinzelung und Vereinsamung ließ sich klar nachweisen. Die Themenwahl der einzelnen Schüler entsprach einerseits deren Begabung, andererseits entsprach sie auch dem bisherigen Lehrplan, was dessen Inhalt also in der vorliegenden Form bestätigt. „Individualisierung des Lehrplans“ entsteht nicht, die schwachen Schüler sind benachteiligt und bleiben auf der Strecke.38 Überflüssig zu sagen, daß sich auch hier der Lehrer möglichst „raushalten“ soll.

- Projektunterricht

Der Name geht zurück auf den Reformpädagogen, John Dewey. Dewey wollte gegen die Tendenzen seiner Zeit, des ausgehenden 19. Jahrhunderts, eine Schule, deren Unterricht sich nach den entwicklungspsychologischen Voraussetzungen ausrichtete, was in der Folge selbstverständlich wurde. Schule sollte der Jugend eine „Art intellektuellen und moralischen Schlüssel zu ihrer aktuellen Welt“ an die Hand geben. Vehement wehrte sich Dewey gegen die Vorstellung, daß „jede Lenkung oder Führung durch Erwachsene als ein Eindringen in die individuelle Freiheit zu betrachten“ sei. Lernen sei „nicht ein Überquellen ungeschulter Kräfte von innen her.“ Führung sei nicht Beherrschung. Ziel des Deweyschen Projektunterrichts auf der Grundlage des Klassenverbandes war es, „daß alle Schüler Gelegenheit bekommen, selbst mitzuarbeiten und sich dem Ganzen verantwortlich wissen.“39, also erstrebenswerte Ziele.

Haupttheoretiker der jetzt mit diesem Namen versehenen Unterrichtsart ist derzeit der Gestaltpädagoge und Gruppendynamiker Herbert Gudjons, Erziehungswissenschaftler an der Universität Hamburg, mit besonders großem Einfluß auf die Schullandschaft in Nordrhein-Westfalen. Die Projekt-Methode ist von ihm zum Mittel der „Befreiung von individuellen und gesellschaftlichen Zwängen“ umfunktioniert worden.40 Der gegenwärtige Schulalltag entspreche nicht den Interessen der Schüler, er sei „verengt, verödet, kalt, anonym“. Wissensvermittlung sei „Belehrung“. Den Projektunterricht bezeichnet er als „Sprengstoff“ für die Schule. Dabei geht es ihm keineswegs nur um einzelne Projekttage oder -wochen, die bei entsprechender Vorbereitung ja durchaus sinnvoll sein können; diese werden von ihm abgewertet als „Inseln im Meer des traditionellen Fachunterrichts“. Vielmehr soll nach Gudjons der gesamte Schulbetrieb „Projekt“ werden, und dies bezeichnet er als „Speerspitze der Entwicklung von ‘Alternativen in der Regelschule’“.41

Kernbegriff, aber auch „Kampfbegriff“, der Gudjonschen Theorie ist die sog. „Handlungsorientierung“. Wiederum knüpft diese Begrifflichkeit an Dewey an, berücksichtigt aber auch hier nicht den historischen Kontext. Dewey forderte einen didaktisch aufgebauten, also strukturierten, Unterricht gegen das damals übliche simple Auswendiglernen. Gudjons dagegen will an die Stelle von Kulturtechniken und verbal gelenktem Lernen Tätigkeiten aller Art setzen, z.B. Gegenstände herstellen, Kochbücher und Vokabelhilfen erstellen, ebenso Dokumentationen, Videos und Filme. Man soll Menschen, Probleme, Meinungen erkunden, z.B. „Aktionen gegen die Milchtüten als Verpackungsmüll starten“, „Spiel, Fest, Aktion, Brotbacken, Drucken“ usw. Bedenklich an diesem Ansatz sind nicht die Handlungen an sich, die im Einzelfall und passenden Kontext sinnvolles Lernen durchaus ermöglichen können, vielmehr ist es die Ausschließlichkeit dieses Ansatzes. Pointiert formuliert: die Schüler sollen den gesamten Inhalt unserer Kultur einschließlich aller Kulturtechniken, fächerübergreifend handelnd, neu für sich „nacherschaffen“, d.h. de facto „das Rad nochmals erfinden“ - diesmal allerdings ohne Anleitung, denn der Lehrer schränkt angeblich den Schüler ein und soll sich daher wieder einmal „raushalten“. Dies gilt auch für alle abstrakten Sachverhalte und Begriffe. Nur für Sprachen und Mathematik läßt Gudjons systematisches Lernen gelten, während er es bei den übrigen Fächern als „Verkopfung“, „Handlungsarmut“ bzw. „Erarbeitung im isolierten Fach“ abqualifiziert. Eine Methodisierung des Projektunterrichts ist nach Gudjons der „Tod des handlungsorientierten Unterrichts“.42

Da nun schon kein Wissen vermittelt wird, soll nach Gudjons angeblich wenigstens das „soziale Lernen“ Ergebnis dieses Unterrichts sein. - Wie das in der Praxis aussieht, ergibt sich schon aus der Tatsache, daß zu diesem Zweck alle Methoden der „Gruppendynamik“ und des Rollenspiels angewandt werden sollen, das sind andere Namen für die gestaltpädagogischen resp. -therapeutischen Methoden: also die schon genannten „Kennlernspiele“, „Abfingern“ anderer Personen ohne deren Einverständnis usw. Die Schüler müssen sich selbst charakterisieren und dies der Gruppe zur allgemeinen Begutachtung freigeben; wer gegensätzlicher Meinung ist, muß sich beiderseits einer gedachten „Meinungslinie“ aufstellen, also ein „Streittraining“, was notwendig zu Polarisierungen und zu Ausgrenzungen führt. In einem sog. „Kampf der Rivalen“ werden Rivalitäten und Aggressionen durch körperliche Gewaltanwendung ausagiert, angeblich um sie bewußt zu machen. Ein Spiel, „Herr und Sklave“, besteht in der Einübung von Kadavergehorsam beim „Sklaven“, den der „Herr“ zu immer sadistischeren Handlungen zwingen kann.43 Dies nur als Beispiele.

In seinem Aufsatz „Gruppendynamik als kulturrevolutionäre Ideologie“ beschreibt Henning Günther die möglichen Folgen so: etwa 9% der gruppendynamisch Behandelten seien unmittelbar schwer geschädigt, 30% mittelfristig, und 30% würden nach solchen Trainings von ihrer Umwelt als negativ verändert erlebt. Günther: „Kein Lehrer kann ein solches Risiko tragen, weder in moralischer noch in rechtlicher Hinsicht. (...) Gruppendynamische Trainings bewirken eine tiefe Veränderung im Menschen. Das Selbstsystem wird freizügiger, die Ziele des eigenen Lebens werden geändert. - Gruppendynamik erzeugt eine große Abhängigkeit bei den Betroffenen.“- „Das treibende Gefühl ist die Angst. Die gruppendynamische Situation weckt die Ängste der Teilnehmer, weil die Rivalität sich in einem Kampf um die Anerkennung der Gruppe entwickelt.“ Statt der von Gudjons behaupteten Persönlichkeitsstärkung haben diese Methoden also eine persönlichkeitsauflösende Wirkung. Ansätze zu gemeinschaftsbildenden Verhaltensweisen wie Kooperation, Kommunikation und Verantwortlichkeit werden zerstört. Auf der Strecke bleiben also nicht nur die Wissensvermittlung, eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung und der Klassen- und Gruppenzusammenhalt, sondern sogar positive Persönlichkeitszüge der Gruppenmitglieder.44 Klar erkennbare Ziele sind die Abschaffung der Schule als Lernort, die Politisierung der Schüler und damit letztlich Gesellschaftsveränderung.45

- Interaktionsspiele

In die gleiche gruppendynamisch-gestaltpädagogische Richtung gehen Interaktionsspiele der verschiedensten Art, Planspiel, Schulspiel, besonders aber Rollenspiele, und auch das Themenzentrierte Theater (TZT). Sie sollen dem Lehrer angeblich helfen, die Langeweile aus dem Schulalltag zu vertreiben, haben aber die gleichen Wirkungen, wie zuvor schon beschrieben, und die gleichen politischen Ziele. Lehrer, die dies nicht mitmachen oder sich bereits wieder davon abgewandt haben, werden als „einfältig, arbeitsscheu, verärgert, ungebildet, aggressionsgeladen, eigenbrötlerisch, beziehungsarm, unterdrückend“ apostrophiert, und man empfiehlt ihnen, „zu neuen Religionen zu konvertieren, Zen oder Taoismus zu studieren, Privatstunden in autogenem Training oder Yoga zu nehmen“46. Henning Günther zu den Folgen dieser „Spiele“: „Viele Spielmethoden sind derart gefährlich, daß immer wieder einzelne Teilnehmer in ‘wahnsinnsähnliche Krisen’ geraten.’“ Fast 10% der Teilnehmer trügen psychische Schäden davon, die sich äußerten in „nicht mehr zu bewältigender Angst, wenig Vertrauen, schwerer Depression, psychotischen Zuständen, einem tiefen Gefühl der Hoffnungslosigkeit.“47 Kritiker werden mundtot gemacht, indem man ihnen stereotyp und klischeehaft vorwirft:

1. sie könnten dies als Außenstehende nicht beurteilen,

2. sie hätten selbst psychische Probleme, die seien schnell gelöst, wenn sie nur selbst mitmachten,

3. sie seien unwissenschaftlich, und

4. ihre Kritik betreffe nur extreme Randphänomene.48

c) „Erfahrung“, „persönlich bedeutsames Lernen“ und „personales Wissen“

Da kaum ein Begriff heute so strapaziert wird wie der der „Erfahrung“, auch dazu eine Erläuterung. „Erfahrung“ wird im Kontext der Gestaltpädagogik in Gegensatz gebracht zu Wissen und Verstand. Sie ist identisch mit simplen Sinneseindrücken unter Umgehung des Verstandes. Eine gedankliche Aufarbeitung findet nicht statt, alles bleibt auf der Ebene des „Erspürens und Betastens“, überschreitet Körpergrenzen und kann als subtiles Machtmittel eingesetzt werden.49

In den gleichen Kontext gehört das „persönlich bedeutsame Lernen“. Dies bedeutet in der Gestaltpraxis lediglich, daß Lerninhalte auf die persönliche Befindlichkeit dessen, der lernen soll, bezogen und so „affektiv aufgeladen“ werden. - Dies aber ist der de facto - „Königsweg“ aller Manipulationsmöglichkeiten über das Gefühl.50

Ebenfalls hierher gehört der Begriff „personales Wissen“. Da es für die Gestaltideologie keine allgemeingültige Wahrheit und Realität gibt, sich vielmehr jeder seine eigene Welt erschafft, kann er auch sein sog. „Wissen“ selbst konstruieren, das dann als „personales Wissen“ bezeichnet wird, in Wirklichkeit aber nur aus der eigenen Phantasie und Einbildung besteht. Damit wird nicht nur jeder Kultur und Wissenschaft, sondern auch jedem Konsens als Grundlage des demokratischen Staatswesens der Boden entzogen.51

d) die dem Lehrer zugedachte Rolle

Die Schule soll verschwinden, nicht nur als Gebäude, sondern auch als Institution. Der Lehrer soll selbst zu ihrer Zerschlagung beitragen, einmal indem er sich am Schüler orientiert, nicht umgekehrt, zum andern durch Aggressivität gegenüber den Schülern, die umgekehrt Aggressivität provoziert. Zur Demontage der Lehrerrolle dienen „Körperübungen“ im Unterricht, die z.B. im tabulosen „Abtasten“ des ganzen Körpers von Lehrern und Schülern bestehen. Dies verletzt nicht nur die Scham aller Beteiligten, zerstört angemessene Hemmungen und notwendige Distanz, es führt auch zur Gefühlsverrohung und zu völlig falscher Auffassung darüber, was man seinen Mitmenschen zumuten darf und was nicht. Letztlich demontiert es die Autorität des Lehrers, der zudem zwiespältig agiert. Einerseits initiiert er autoritär solche „Spielchen“, andererseits verspielt er so seine echte Autorität. Bildung und Wissen sucht man hier vergebens.52 - Letzten Endes sind in der Gestaltpädagogik Schüler wie Lehrer ständig nur mit der eigenen Befindlichkeit beschäftigt. Dies ist der auf diese Weise angeblich initiierte „Selbstfindungsprozeß“. Gefühle und Aggressionen sollen ausgelebt werden, die jeweils andere Seite, der Mensch gegenüber, ist ohne Belang, nur die eigene psychische Befindlichkeit hat Bedeutung.53

Abschließende Bewertung

Hiermit möchte ich die Darstellung des gestalttherapeutischen „Gruselkabinetts“ beenden, obwohl dessen Repertoire noch lange nicht erschöpft ist. Zu erwähnen bleibt noch, daß diese Psychotechniken inzwischen Eingang gefunden haben in Lehrerausbildung und Fortbildungsseminare aller Art, in Lehrgänge und Supervisionen, deren Erkenntniswert oft gleich Null ist, die sich aber erschöpfen in Rollenspielen, gemeinsamem Hüpfen, Schreien, distanzlosen Körperkontaktspielen, Wahrnehmungsübungen, Tanzen, Daumenkämpfen, Zusammenphantasieren von Geschichten und anderem infantilem Verhalten. „Beleidigungen, Kränkungen, Entwürdigungen sind an der Tagesordnung (...) Konflikte werden geschaffen und verstärkt.“ Es werden sogar Methoden eingeübt, wie z.B. Streit und Mißgunst unter Kollegen gesät werden können. Spiel und Realität gehen ineinander über. Und dies alles mit dem Zwang zum Feedback, so daß es unmöglich gemacht wird, sich gegen ehr- und persönlichkeitsverletzende Angriffe zu wehren.

Zu erwähnen bleibt auch noch, daß derart „ausgebildete“ Junglehrer ein starkes Elitebewußtsein eingeimpft bekommen und daher die erfahrenen Kollegen und ihre Methoden verachten. Um letztere dann „auf Linie“ zu bringen, verfolgt man sie nicht selten, bis sie glauben, nichts zu können, um sie dann durch einen gestalttherapeutischen „Supervisor“ - angeblich freiwillig - „umpolen“ zu lassen.54

Zum Ausmaß dieser Entwicklung eine unverdächtige Stimme, denn: „Der beschriebene Bildungsabbau ist weltweit zu beobachten. Ausmaß und Folgen durchschauen allerdings noch wenige in Europa. Eine der wenigen Ausnahmen ist Juan Francisco Fuentes“. Er ist Lehrstuhlinhaber für Zeitgeschichte an der Universität Madrid. Er schreibt bereits 1991: „Ein Gespenst geht durch die am meisten fortgeschrittenen Länder der Welt: Die Ignoranz. Sie ist das Ergebnis einer Art Verschwörung: Dummheit gegen Intelligenz. Eine seltsame Mischung von Technologie und Borniertheit provoziert eine bildungsmäßige Abrüstung in weiten Bevölkerungskreisen, die dazu verurteilt sind, zu wehrlosen Geiseln der herrschenden Macht zu werden. ... Weiter ist nach Fuentes die moderne Pädagogik durch den Verzicht auf Regeln, die das Vorhaben beim Lernen leiten sollen, gekennzeichnet. ‘(...) der Irrglaube, daß ein solches Beherrschen für den Schüler eine übermäßige Anstrengung sei und daß ein solches Lernen überflüssig, ja geradezu schädlich ist für den Zugang zu einem bestimmten Wissen.’(... Er sagt ...) Es ist mein Eindruck, daß in der Folge einer solchen Auffassung ein Minimum an Grundkenntnissen fehlt ... Was nützt die schönste Form, wenn kein Inhalt vorhanden ist! Es ist logisch, daß die dahinterstehenden Kräfte in der Gesellschaft die Verbreitung eines solchen Erziehungsmodells begünstigen, das (...) genau ihrem Zweck dient, nämlich der Heranbildung einer künftigen Gesellschaft von unwissenden Staatsbürgern.’“.55

Aus dem Gesagten, der Analyse der gegenwärtigen Situation mit ihren Hintergründen und Wurzeln, ist der gegenwärtige Werteverfall, die immer wieder beklagte Abnahme der Grundkenntnisse, die Zunahme der oberflächlichen „Spaß-Gesellschaft“ sowie der Verlust aufbauender Kultur erklärlich und verständlich. Es wird damit - wie ich meine - deutlich, daß sich diese Entwicklung nicht aus sich selbst allein erklärt, sondern daß sich „Väter“ und Steuerungsmechanismen festmachen lassen.

Zurück zu den Wurzeln!

Was könnte nun der Gegenentwurf, das „Gegenmittel“ sein?

Zunächst sicher eine Rückbesinnung auf das, was Schule vor allem kann und soll: nämlich unter Berücksichtigung gesicherter anthropologischer und lerntheoretischer Erkenntnisse systematisch Wissen vermitteln, das den Aufbau kognitiver Strukturen ermöglicht und erleichtert, beim Einfachen beginnend mit größtmöglicher Klarheit und Objektivität. Die Schule sollte nicht länger als „psychologischer Reparaturbetrieb der Nation“ zum Ausgleich familiärer und gesellschaftlicher Defizite betrachtet werden, sondern als Ort eben dieser Wissensvermittlung, die allein Voraussetzung echter Mündigkeit als unabhängiger Urteilsfähigkeit ist, so der Pädagoge Derbolav.

Schule sollte außerdem bevorzugter Ort der lebendigen Vermittlung gemeinschaftsfördernder und -erhaltender Werte sein durch die Art des Umgangs miteinander in der Schul- und Klassengemeinschaft. Diese Werte sind nicht beliebig austauschbar und relativ, sondern faßbar in den unveräußerlichen Rechten jedes Menschen und in der Pflicht, diese auch beim Nebenmenschen zu achten.

An erster Stelle steht hier die Notwendigkeit eigener gründlicher Information, über die theoretischen und ideologischen Hintergründe dieser Entwicklungen. Eltern sollten auf Wahrnehmung ihrer Elternrechte pochen, was aber bereits ein hohes Maß an Informiertheit voraussetzt. Lehrer, die - oft gegen massive Widerstände - versuchen, im Unterricht strukturiertes Wissen und konstruktive Werthaltungen zu vermitteln, sollten deutlich und - wenn nötig öffentlich - gestützt werden. Bei den zuvor beschriebenen und anderen neu eingeführten Strukturen und Unterrichtsformen sollten die Lehrer mit den Eltern ihrer Schüler im Gespräch bleiben und darauf achten, ob bei diesen Formen etwas Positives für Kenntnisstand und Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schüler „herausschaut“. Bei deutlich negativen Auswirkungen sollten sie auf diese Formen verzichten. Schließlich ist nicht alles, was sich neu und „modern“ geriert, deshalb schon immer das Bessere, wie schon Montaigne wußte.

1Standort Schule. Bd.1. vgl. S.71

2vgl. und Zitate ebd. s. 73

3vgl. und Zitate ebd. S. 74

4vgl. dazu: Siegfried Thiel, Lehr- und Lernziele, Otto Maier Verlag Ravensburg, 1975, 4.Aufl.

außerdem: Hilbert L. Meyer, Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse, FischerTb 1974

5vgl. dazu: Rolf Winkeler, Schulformen und Schulorganisation, Otto Maier Verlag, Ravensburg 1973

6vgl. Schulreform Bd.I. S.291

7vgl. ebd.S.292

8vgl. und Zitate ebd. S.296

9vgl. und Zitate ebd. S.297

10vgl. ebd

11vgl. ebd. S. 336f

12vgl. ebd. S. 342

13vgl. ebd. S. 354

14vgl. dazu: Engelbert Groß, Aspekte des Lernens. Dimensionen der Pädagogik Bd.9, Bagel Verlag Düsseldorf 1978, S.123

15vgl. Standort Schule. Bd.1. S.185

16Standort Schule, Bd.II, Unterrichtsmethoden als Mittel der Veränderung, S.214

17vgl. und Zitate: Schulreform BdI, S. 205

18vgl. ebd.

19vgl. ebd. S.206

20vgl. und Zitate ebd. S. 207

21vgl. und Zitate ebd. S. 208

22vgl. und Zitate ebd. S. 209f

23vgl. und Zitate ebd. S. 210

24vgl. ebd. S. 217

25ebd. S. 190

26vgl. ebd. S. 223

27vgl. ebd. S. 228f

28vgl. ebd. S. 191

29vgl. Tausch/Tausch, Erziehungspsychologie, Göttingen 1979, 9.Aufl. S. 9 und S. 337

30vgl. und Zitate ebd. S. 255f

31 vgl. zu diesem Abschnitt: Studienbrief V/I, Grundlagen des Religionsunterrichtes des Deutschen Institutes für Fernstudien an der Universität Tübingen, S. 43ff bzw. Gestaltung des RU in der Sekundarstufe I, Studienbrief V/5, Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen 1981, S. 30, S.93 ff

32vgl. und Zitate: Standort Schule. Schul"reform". Die heimliche Abschaffung der Schule. Bd.II, Unterrichtsmethoden als Mittel der Veränderung, S.47ff

33vgl. ebd. S. 101ff

34vgl. ebd. S.108f

35vgl. und Zitate ebd. S. 124 bis 128

36vgl. ebd. S. 136

37vgl. ebd. S. 135

38vgl. ebd. Ss. 134 bis 144

39vgl. und Zitate ebd. S. 148 bis 150f

40vgl. ebd. S. 145

41vgl. ebd. 153f

42vgl. und Zitate ebd. Ss. 155 bis 161

43vgl. ebd. S. 162ff

44vgl. und Zitate ebd. S. 165ff

45vgl. S. 169

46vgl. ebd. S. 175f

47vgl. ebd. S. 180f

48vgl. ebd. S. 181

49vgl. Schulreform, Bd.I, S. 242f

50vgl. ebd. S. 243ff

51vgl. ebd. S. 245

52vgl. ebd. S. 259f

53vgl. ebd. S. 263f

54vgl. ebd. Ss. 267 bis 272

55Fuentes, zitiert nach Standort Schule, Bd.II, S. 52f

© Gertrud Dörner, 2008

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